În calitate de profesor într-un liceu public, sunt confruntat zilnic cu realităţile lamentabile ale monopolului de stat în educaţie. Apatia studenţilor, stagnarea metodologică, ineficienţa birocratică, cartelurile editurilor ce publică manuale, preocuparea obsesivă de note, relaţiile coercitive şi curricula rigidă şi „igienizată” sunt doar câteva dintre problemele evidente însoţite de duşul rece al deziluzionării şi epuizarea graduală a profesorilor la care acestea îi conduc, în mod aproape invariabil.
Deşi rezultate ca acestea sunt tragice, procesul care le produce nu este tocmai material de teatru grec. Nu există nicio bătălie culminantă, niciun deznodământ purificator, nu există lecţii mântuitoare de morală pe care să le iei acasă după căderea cortinei şi rareori pot fi identificaţi eroi sau răufăcători. Nu este o calamitate epică şi singulară, ci o mie de înfrângeri triviale pe zi, fiecare prea comună şi prea repede eclipsată de succesoarea ei pentru a fi considerată remarcabilă. Ca un film prost, educaţia publică reuşeşte cumva să fie atât tragică cât şi plictisitoare. Doar rezultatul ei cumulat l-ar fi impresionat pe Sofocle.
Destul de ciudat, deşi există un sprijin public covârşitor pentru educaţie obligatorie, plătită din taxe, entuziasmul pentru ceea ce se întâmplă efectiv în şcolile publice lipseşte în mod evident. Este nu numai general recunoscut că eforturile lor sunt insuficiente pentru a ilumina cetăţenii, dar se admite chiar că au eşuat în cea mai importantă misiune a lor: să ofere oportunităţi egale tuturor, prin intermediul unui sistem de instrucţie standardizat, în care toţi studenţii să primească acelaşi set de cunoştinţe de bază şi de abilităţi. Iar această acuzaţie nu a venit doar din rândul celor care se opun egalitarismului din principiu. Din contră, este în mare măsură un refren al amărâţilor progresişti pentru care educaţie universală „gratuită” a fost pentru mult timp un desideratum al justiţiei sociale, şi care nu pot înţelege cum acest colos pe care ei l-au adus la viaţă şi pe care l-au îngrijit cu atenţie pentru un secol a putut să trădeze cel mai înalt şi îndrăgit ideal al lor.
Cu toate acestea, în mod ironic, tocmai credinţa nestrămutată în posibilitatea de atingere a acestui ideal de egalitate universală imunizează educaţia publică împotriva oricărui argument rezonabil avansat de cei care i se opun. În ciuda evidentelor sale deficienţe, pentru care nu s-a găsit un remediu în pofida decadelor de reformă legislativă, cu greu este cineva pregătit să vadă acest sistem înlocuit de ceva cât de puţin asemănător cu o piaţă cu adevărat liberă în educaţie din cauza convingerilor adânc înrădăcinate conform cărora cei mai neajutoraţi ori nu îşi vor putea permite şcolarizarea oferită de piaţa liberă ori, în cel mai bun caz, ar primi numai servicii “sub standard”, inadecvate sarcinii de a asigura egalitatea oportunităţilor economice mai târziu în viaţă. Este, de asemenea, ironic faptul, deloc surprinzător, că nici cunoaşterea economică şi nici discernământul analitic necesar pentru examinarea unor asemenea afirmaţii nu au fost şi nu vor fi predate vreodată într-o şcoală publică. Niciun împărat nu îşi antrenează în mod voit supuşii să recunoască goliciunea atunci când o văd.
Având în vedere această stare a lucrurilor, sarcina cade în seama indivizilor, atât din mediul şcolar cât şi din afara lui, să îi înveţe pe alţii despre educaţie. În cele ce urmează, voi încerca să tratez ceea ce consider a fi principalele trei obiecţii ridicate împotriva învăţământului furnizat de piaţa liberă:
1. că serviciile educaţionale pe o piaţă liberă vor fi un lux, cu preţuri suficient de mari pentru a-i exclude cel puţin pe cei din pătura de jos a societăţii;
2. că şi dacă cei mai puţin înstăriţi îşi vor putea permite puţină educaţie furnizată de piaţă, va fi de o calitate substanţial inferioară celei primite de consumatori de servicii educaţionale mai bogaţi; şi
3. că lipsa unei curricule universale şi a unui criteriu standardizat de notare ar face sistemul educaţional bazat pe piaţa liberă incapabil să furnizeze oportunităţile egale pe care educaţia publică, oricât de nesatisfăcătoare ar fi, încearcă, cel puţin în principiu, să le asigure.
Vom examina pe rând fiecare dintre aceste argumente. După cum vom arăta, primele două se bazează pe o înţelegere greşită a [modului de funcţionare al] pieţei, în timp ce al treilea se naşte dintr-un concept extrem de deformat al educaţiei pe care, dacă l-ar examina cu atenţie, probabil şi cei mai progresişti l-ar respinge cu groază.
Argumentul 1: Accesibilitatea
Pentru a înţelege de ce serviciile educaţionale pe o piaţă liberă vor avea, ca regulă, un preţ suficient de scăzut pentru a fi accesibil majorităţii celor care au un venit, trebuie, întâi, să ne întrebăm de ce piaţa produce ceva, orice, pentru aceste persoane. Din moment ce este evident că cei puţini şi bogaţi au o putere de cumpărare pe cap de locuitor mult mai mare decât cei din clasa de mijloc şi de jos, de ce piaţa liberă nu produce doar pentru primul grup şi să îi lase pe cei din ultimile două grupuri fără locuinţă şi muritori de foame? De ce este zahărul, care era odată un produs de lux pentru cei bogaţi, un element atât de ieftin şi de răspândit astăzi încât guvernul SUA se simte obligat să impună tarife vamale importurilor şi să cumpere surplusul autohton pentru a menţine preţurile ridicate în mod artificial? De ce este acelaşi kilobit de memorie a calculatorului care costa acum 20 de ani 45$ vândut astăzi cu mai puţin de un cent?
Răspunsul este simplu: competiţia. Când un bun apare pentru prima dată pe piaţă, oferta din acel bun este strict limitată. În măsura în care consumatorii l-ar preţui mai mult decât alte bunuri, vor licita unul împotriva altuia pentru stocul redus disponibil, făcând preţul să crească până acolo unde toţi în afară de cei mai bogaţi consumatori ies din cursă. Atât timp cât nu există nicio expansiune a ofertei, şi presupunând că preferinţele consumatorilor nu se modifică, bunul va rămâne un lux disponibil doar pentru cei bogaţi.
Totuşi, exact această situaţie îi motivează pe producători să crească producţia acelui produs. Preţul mare generează profituri peste medie, ceea ce îi face pe investitori şi pe antreprenori să intre în acel domeniu de afaceri, mărind în acest fel oferta, micşorând preţul şi, cel mai important, facilitând accesul pe piaţă a unui număr exponenţial mai mare de consumatori. Acest proces continuă până când acea parte din profit care este mai mare decât în alte industrii dispare, oprind expansiunea. Dar până când acest lucru se întâmplă, bunul respectiv a încetat demult să mai fie o jucărie pentru cei bogaţi. Pentru a-l parafraza pe Mises, luxul de ieri a devenit necesitatea de astăzi.
Bineînţeles, în timp ce acest proces funcţionează esenţialmente similar pentru toate bunurile, unele bunuri – precum diamantele – tind să rămână un produs de lux un timp indefinit din cauza costurilor foarte mari pentru a le produce. Consumatorii sunt, la urma urmei, cei care, în total, trebuie să plătească pentru orice expansiune de durată a industriei. Dacă cheltuielile de capital necesare pentru producerea acelui bun sunt mai mari decât dorinţa sau abilitatea consumatorilor de a le compensa, nicio creştere sustenabilă a ofertei din acel bun nu va fi posibilă.
Cum ar fi, deci, posibilă această dinamică pe piaţa educaţiei? Presupunând că serviciile educaţionale aşa cum sunt acum sunt evaluate în mod ridicat pe scara de valori a majorităţii consumatorilor, le-ar menţine costurile producerii acestui serviciu în zona preţurilor inaccesibile salariatului mediu? Aici trebuie să fim atenţi în mod particular pentru a nu ne angaja în ceea ce psihologii denumesc gândire statică. Trebuie să ne întrebăm nu cât i-ar costa pe antreprenori să producă curricula şi instruirea aşa cum sunt în prezent alcătuite, ci mai degrabă măsura în care şi în ce modalităti educaţia în actuala formă iroseşte resurse şi cum poate fi eficientizată şi îmbunătăţită în creuzetul competiţiei libere.
Un lucru este clar: cu cât sunt mai mari şi mai numeroase ineficienţele sistemului actual, cu atât mai radicală va fi transformarea efectuată de piaţa liberă. Şi cât de ineficient este sistemul actual? Păi, cine îl conduce? Şi pe baza căror principii operează? Le permite studenţilor libertatea, de exemplu, de a alege ceea ce consideră ei ca fiind cele mai interesante cursuri şi să le evite pe cele pe care nu doresc să le studieze? Sau mai degrabă îi împovărează cu o supradimenionată „mărime unică” curriculă, prodigios aglomerată, plină de abilităţi şi informaţii de care nici nu au nevoie şi pe care nici nu le doresc, creând în acest fel o cerere artificială pentru profesori şi personal administrativ, stimulînd construcţia unor cladiri inutil de mari (sau pur şi simplu inutile), mărind consumul de energie şi costul cu întreţinerea capitalului şi aşa mai departe? Pentru a vă face o idee despre „competenţele practice” pe care elevii din liceele publice sau cele private reglementate de către stat se presupune că trebuie să le stăpânească şi să le reţină pentru a le folosi mai departe în viaţă [1] , iată un citat selectat aleatoriu din scânteietoarea epistolă intitulată „Cunoştinţe de bază şi competenţe pentru matematică a statului Texas” emisă de Agenţia pentru Educaţie a Statului Texas:
111.35. Algebră şi trigonometrie (de la jumătate de punct la un punct credit)
c. Cunoştinţe şi abilităţi
a. Studentul defineşte funcţiile, descrie caracteristicile funcţiilor şi traduce între diversele reprezentări ale funcţiilor (verbale, numerice, grafice sau simbolistic) inclusiv funcţii cu polinoame, numere raţionale, puteri (inclusiv radicali), exponenţi, logaritmi, trigonometrice şi sisteme de funcţii. Studentul este de aşteptat să :
A. descrie funcţiile mamă în mod simbolic şi grafic, inclusiv f(x)=xn, f(x)=1nx, f(x)=logax, f(x)= 1/x, f(x)= ex, f(x)= |x|, f(x) = sin x, f(x) = arcsin x, etc.;
B. să determine domeniul şi raza funcţiilor folosind grafice, tabele şi simboluri;
C. să descrie simetria graficelor funcţiilor pare sau impare ;
D. să recunoască şi să utilizeze conexiuni între valorile semnificative ale funcţiei (zero, valori maximale, valori minimale, etc.), puncte de pe graficul funcţiei şi reprezentările funcţiei cu ajutorul simbolurilor şi
E. să cerceteze conceptele de continuitate, comportament final, asimptote şi limitele şi să facă legătura între aceste caracteristici ale funcţiilor reprezentate grafic sau numeric
(îmi cer scuze pentru calitatea traducerii acestei secţiuni, dar cunoştinţele mele de matematică sunt sublime, dar lipsesc cu desăvârşire)
Aţi priceput?
Desigur, costurile administrative şi restricţiile de intrare şi flexibilitatea pieţei muncii afectează relaţia cost-eficienţă. Cum se descurcă şcolile publice în aceste domenii? Sunt regulile lor operaţionale clare, concise şi uşor de urmărit? Sau este nevoie de, să spunem, 670 pagini şi de un întreg cadru de avocaţi, consultanţi şi personal administrativ doar pentru a implementa un singur program? Referitor la intrarea pe piaţă, cât de uşor este să devii cadru didactic? Îi este permis oricui demonstrează potenţiale aptitudini pentru a satisface cerinţele educaţionale ale studenţilor să încerce să facă asta? Sau este un club restrâns de cotele legale impuse şi de licenţierea care necesită instruire de lungă durată şi scumpă?
Şi cât de flexibilă este piaţa muncii? Poate fi înlocuit imediat un angajat neperformant sau incompetent? Sau este nevoie de o audiere în faţa unei comisii de trei persoane? [2]
Nu avem spaţiu aici să speculăm care ar fi optimizările inovatoare pe care antreprenorii creativi le-ar putea aduce, şi să facem asta ar fi arogant în orice caz. După cum a arătat John Hasnas, dacă am putea preconiza evoluţia viitoare a pieţei cu mai multă acurateţe, însăşi abilitatea noastră de a face acest lucru ar fi cea mai bună justificare pentru planificarea centralizată. [3] Este suficient să spunem că şcolile publice şi cele private reglementate de guvern din zilele noastre risipesc resursele cu o imoralitate care l-ar face pe Ludwig II să se ruşineze. Cu greu putem susţine, atunci, că aceste instituţii – ale căror costuri sunt externalizate către întreaga societate – sunt etaloane de economicitate. Cu toate acestea, educaţia nu este o industrie ce consumă capital în mod intensiv, iar competiţia pe piaţa liberă cu siguranţă că ar elimina cea mai mare parte a acestei risipe imediat, permiţând antreprenorilor din educaţie să îşi reducă costurile, să scadă preţurile şi să facă economii de scară. Cât despre cei puţini care tot nu şi-ar permite să plătească, preţuri mai mici ar însemna că bursele private, subvenţiile şi împrumuturile pentru studenţi ar fi disponibile în număr mai mare decât sunt astăzi, iar cei care contractează aceste împrumuturi nu ar mai trebui să muncească aserviţi zece ani pentru a fi în stare să le plătească.
La fel cum s-a întâmplat cu zahărul, automobilele, aviaţia civilă şi telefoanele mobile, [4] la fel şi în educaţie profiturile imense din educaţie ar atrage competiţia, ar mări oferta, ar reduce costurile şi ar multiplica inovaţia. Nu este niciun motiv pentru care serviciile educaţionate oferite de piaţă, adaptate special pentru dorinţele celor care le consumă, să fie prohibitiv de scumpe. [5]
Argumentul 2: Calitatea
Un al doilea argument împotriva lăsării educaţiei pe seama pieţei libere este acela că ar determina discrepanţe majore în calitatea serviciilor. Cei bogaţi, se spune, ar primi friptura în timp ce săracii ar primi firmiturile. Bineînţeles, există un sâmbure de adevăr în această afirmaţie. Cu cât eşti pregătit să oferi mai mult pentru ceva, cu atât eşti în poziţia să ceri mai multă calitate. Piaţa este într-adevăr locul unde principiul „primeşti ceea ce plăteşti” prevalează.
Dar pentru ce plăteşti mai exact? Răspunsul la această întrebare nu este în mod necesar evident. Pentru a ilustra acest lucru, voi oferi un exemplu personal.
Acum mai mulţi ani lucram la restaurant-tavernă, ce făcea parte dintr-un lanţ naţional. Cu meniul său eclectic, preţuri modeste şi beri la halbă de 1$, era un loc unde familiile putea să meargă ca să facă economii şi băutorii de week-end puteau să facă un chef ocazional. Nu era chiar Alain Ducasse, dar oferea friptură (cotlet, după cum îmi amintesc) pentru aproximativ 10$. Interesant este faptul că vis-a-vis era un restaurant mai rafinat, care servea de asemenea cotlet; numai că acesta costa în jur de 22$. Nimic neobişnuit în legătură cu aceasta, dar există o şmecherie: amândouă restaurantele erau deţinute de aceeaşi companie şi amândouă serveau exact acelaşi cotlet.
La o primă vedere acest lucru pare absurd. De ce ar concura o companie cu ea însăşi? Şi de ce cineva cu scaun la cap ar plăti 22$ pentru o friptură pe care şi-o poate procura pentru mai puţin de jumătate preţ doar traversând parcarea? Situaţii ca astea au dus la imixtiunea guvernului pentru a-i „proteja” pe consumatori de propria lor „iraţionalitate”. Dar nu este nimic iraţional aici. Cele două restaurante nu se aflau în competiţie, deoarece se adresau unei clientele diferite, iar patronii aveau motive bine definite pentru alegerile pe care le-au făcut în legătură cu ce restaurant să patroneze. Clienţii noştri voiau ceva simplu, să stea la bar şi să economisească bani; ai lor erau dispuşi să plătească mai mult pentru scaune tapiţate, ambianţă plăcută şi ospătari la costum. Lucrul esenţial era, totuşi, că amândoă categoriile de clienţi mâncau aceeaşi friptură.
Relaţia dintre preţ şi calitate nu este, deci, atât de directă pe cât ne imaginăm. Este cu siguranţă adevărat că primeşti ceea ce plăteşti, dar este la fel de adevărat că plăteşti pentru ceea ce primeşti. Putem fi siguri că, pe piaţa educaţiei, cei cu mijloacele necesare ar merge la şcoli echipate cu piscine de interior, terenuri de tenis, amfiteatre şi sisteme IT de ultimă generaţie. Dar acest lucru nu înseamnă că ceilalţi nu s-ar mulţumi cu mai puţină extravaganză şi totuşi ar primi acelaşi serviciu de bază.
Bineînţeles, acest lucru nu înseamnă că ar fi identică calitatea serviciilor educaţionale. O asemenea concluzie ar fi absurdă. Ceea ce am demonstrat este doar eroarea de raţionament din spatele presupunerii larg răspândite că, preţul fiind mic, produsul trebuie să fie nesatisfăcător. Ce nu este satisfăcător nu este profitabil. Produsele şi serviciile care nu îndeplinesc nevoile consumatoriilor – fie ei bogaţi sau săraci – vor avea în curând nu un preţ mic ci nici un preţ.
Argumentul 3: Oportunitatea
Abordăm acum argumentul final în favoarea educaţiei publice care trece dincolo de economie, deşi există şi aici o paralelă. Adânc înrădăcinată în credinţa că justeţe înseamnă egalitate şi egalitatea înseamnă circumstanţe identice, există viziunea că standardele educaţionale şi curicula trebuie să fie esenţial uniforme pentru toţi elevii pentru a le oferi aceleaşi oportunităţi de a reuşi în viaţă. Aici se regăseşte presupusul eşec al pieţei libere, nu în preţurile mari sau în diferenţa de calitate, ci în presupusul exces de flexibilitate şi diversitate. În esenţă, acest argument nu este cu nimic mai mult decât un caz specific al dispreţului socialist general faţă de diviziunea muncii. Dar ce este „diviziunea muncii” în educaţie? Care este sensul ei şi de ce ar trebui să ne fie frică de apariţia ei?
Suntem obişnuiţi să percepem educaţia nu ca pe ceva abstract, ci ca pe un „lucru real”, existând în lumea exterioară; un produs deţinut de unii oameni pe care îi numim „profesori” care este transferat, mai mult sau mai puţin mecanic, către alţi oameni denumiţi „elevi”. Obişnuinţa de a gândi în aceşti termeni se reflectă în limbajul nostru: este mult mai comun să spui că primeşti educaţie decât să spui că devii educat. Dar cei mai mari gânditori în acest domeniu au subliniat în mod repetat că educaţia este, de fapt, un proces de formare. Asta vroia să spună Maria Montessori atunci când a spus că
atâta timp cât definiţia educaţiei se referă la aceleaşi modele vechi de transmitere a cunoştinţelor, nu se poate spera în îmbunătăţirea viitorului oamenilor. Căci ce scop are transmiterea cunoştinţelor atunci când întreaga dezvoltare a individului rămâne în urmă?
Montessori a încurajat o abordare a pedagogiei care ar „ajuta o completă desfăşurare a vieţii” şi „o riguroasă evitare a încetării mişcărilor spontane şi a impunerii unor sarcini arbitrare”.
John Dewey a exprimat păreri similare. În lucrarea sa magistrală Democraţie şi Educaţie, Dewey plasează sarcina responsabilităţii pentru educaţie doar pe umerii fiecărui student:
Un om este din punct de vedere mental un individ doar atunci când are propriul scop şi propriile probleme, şi îşi foloseşte propriul raţionament. Expresia „gândeşte pentru tine” este un pleonasm. Dacă nu gândeşti pentru tine, nu gândeşti deloc. Doar prin intermediul propriilor observaţii, reflecţii, încadrare şi testarea sugestiilor poate un elev să folosească ceea ce ştie şi să le amplifice şi să le rectifice. Gândirea este o problemă individuală la fel de mult ca digestia hranei. [Mai mult decât atât,] există variaţii ale perspectivei asupra obiectelor sau a modului de abordare, de la persoană la persoană. Când aceste variaţii sunt suprimate în presupusul interes al uniformităţii, şi se fac încercări pentru a avea o singură matriţă a metodei de studiu şi de recitare, confuzia mentală şi artificialitatea apar în mod inevitabil. Originalitatea este distrusă în mod gradual, încrederea în propria calitate a judecăţii este sumbinată, iar supunerea docilă la opiniile altora este inoculată, altfel ideile ar zbura liber. (p. 311-12)
Atât pentru Dewey cât şi pentru Montessori, educaţia începe din interior şi se extinde spre exterior. [6] Scopul ei este să stimuleze descoperirea şi dezvoltarea resurselor personale latente în sinele fiecăruia, permiţând studentului să experimenteze multitudinea de posibilităţi pentru a le aduce în mod creativ în lumea exterioară.
Acest lucru înseamnă că, pentru a deveni educat, nu trebuie doar să iei ceea ce îţi este oferit în mod pasiv, ci trebuie să descoperi în mod activ ceea ce are de oferit cineva. Înseamnă că nu educaţia creează oportunităţi; oportunităţile creează educaţia.
Înregimentarea şi uniformitatea trebuie, deci, respinse în totalitate; individul trebuie să fie stăpânul suprem în sfera sa de dezvoltare. Funcţia şcolii este de a oferi un mediu stabil bogat în stimuli într-o largă paletă de discipline, în timp ce scopul profesorului devine în principal acela de observator care urmăreşte de aproape – şi intervine cât mai puţin posibil.
De aici rezultă că este imposibil ca doi indivizi să vrea sau să poată să se educe în exact acelaşi mod. Explorările intelectuale, estetice şi spirituale realizate în mod individual de milioane de oameni în acelaşi timp rezultă într-o inimaginabilă diversificare a intereselor şi activităţilor care conduc la o „diviziune a muncii” în educaţie – una care ajută şi îmbunătăţeşte diviziunea muncii într-o economie de piaţă, şi care este de fapt precursorul său logic.
Cu siguranţă este evident că o asemenea filosofie este în orice mod incompatibilă cu un sistem de educaţie obligatoriu sau universal care ţinteşte “egalizarea oportunităţilor” şi, mai mult decât atât, chiar folosirea cuvântului oportunitate în acelaşi context cu obligativitate sau înregimentare înseamnă să abuzezi limbajul, altfel am putea foarte bine să reinstituim sclavia în numele asigurării egalităţii “oportunităţilor de angajare”.
Educaţia, pentru a-şi merita numele, necesită o metodă opusă celei specifice managementului birocratic şi este în totalitate ireconciliabilă cu acesta. Ea necesită flexibilitate, cumpătare, inovaţie şi, mai presus de toate, un mod de a supune în fiecare zi producătorii de servicii de educaţie concurenţei cu colegii lor şi aprobării sau dezaprobării clienţilor săi.
Necesită, cu alte cuvinte, o piaţă liberă.
Concluzii
În Slovenia, unde predau, verbul “a învăţa” se traduce efectiv în “a te învăţa [pe tine însuţi]”. Dacă adevărul din spatele acestei convenţii lingvistice ar fi recunoscut pe scară largă, ar discredita chiar premisele pe care toate sistemele publice de învăţământ sunt fondate. Dar, după cum a avertizat marele economist Frédéric Bastiat cu mai mult de un secol şi jumătate în urmă, există o pronunţată tendinţă ca, atunci când eşti confruntat cu întrebări importante, să iei în considerare doar ceea ce se vede şi să ignori ceea ce nu se vede. Şi acest lucru este adevărat în educaţie la fel cum este şi în economie. Vedem elevii mergând la şcoală zi de zi timp de 12 ani, făcând ceea ce li se spune, obţinându-şi diplomele şi în final mergând să facă ceva cu viaţa lor. Probabil din punctul nostru de vedere nu pare atât de rău. Dar ceea ce nu vedem este ceea ce ar fi putut ei ajunge dacă le-ar fi permis să fie arhitecţii propriilor destine de la început.
[1] A se observa că, pe piaţa liberă, producătorii de servicii nu „aşteaptă” nimic de la consumatorii lor decât plata. Mai degrabă consumatorii sunt cei care se aşteaptă la performanţe satisfăcătoare din partea prestatorului.
[2] Block, Walter şi Young, A., 1999. „Enterprising education: Doing away with the public school system” International Journal of Value-Based Management, vol. 12, pp. 195-207
[3] Hansas, J. 1995. „The myth of the Rule of Law.” In Stringham, E.P. (Ed.), Anarchy and the Law: The Political Economy of choice, pp. 163-192. Oakland, CA: The Independent Institute.
[4] Conform site-ului Ask.com, primul telefon celular s-a vândut cu aprox. 4.000 $
[5] Cei care încă se mai îndoiesc ar trebui să viziteze Academia Mises, care a pus toate cursurile sale de vară la vânzare pentru preţuri variind între 59 şi 79 $. Aţi auzit de vreo universitate acreditată – adică de stat- care să îşi vândă cursurile? Nici eu.
[6] Una dintre cele mai remarcabile contribuţii ale lui Montessori şi Dewey este teoria atenţiei concentrate, conform căreia o precondiţie indinspensabilă educaţiei este să permiţi copilului concentrarea pe o activitate atât timp cât este absorbit de ea. Amândoi filosofii sunt de acord că ceea ce noi denumim educaţie poate apărea doar ca rezultat a acestui lucru şi astfel, cum prima obligaţie a unui medic este de a nu face niciun rău (fizic), prima obligaţie a unui profesor este să nu întrerupă. Bineînţeles că şcoala modernă nu este altceva decât un şir nesfârşit de întreruperi. La fel ca dispozitivul de perturbat gândurile plantat în urechea protagonistului poveştii „Harrison Bergeron” a lui Kurt Vonnegut, ziua de şcoală este fragmentată într-o amestecătură de subiecte fără legătură şi diverse tipuri de activităţi, întrerupte la fiecare 45 de minute de sunetul pavlovian al unui clopoţel. În aceste condiţii, nimic din ceea ce Montessori şi Dewey ar numi educaţie nu poate avea loc. Pentru mai multe pe această temă, vezi Kirkpatrick, J. 2008. Montessori, Dewey and Capitalism: Educational theory for a Free Market in Education, Claremont, CA: TLJ Books.
